Relação dos capítulos

Parte 1: O Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade e suas características

1.1 Perspectiva histórica do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

1.2 Prevalência do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

1.3 Características do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

1.3.1. A manifestação dos sintomas de desatenção.

1.3.2. A manifestação dos sintomas de hiperatividade (atividade motora excessiva).

1.3.3. A manifestação dos sintomas de impulsividade ou falta de autocontrole.

1.4. Etiologia do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

1.5. Evolução do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

1.6. O Ddesenvolvimento normal do controle da atenção.

1.7. As habilidades da Atenção e o Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

Parte 2: Implicações educacionais do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

2.1. Considerações gerais.

2.2. As manifestações comportamentais em sala de aula.

2.3. Quanto ao dever de casa.

2.4. O papel da escola.

2.5. O papel do professor.

Parte 3: O processo de avaliação e diagnóstico do Transtorno de Atenção / Hiperatividade.

3.1. Considerações gerais a respeito da avaliação psicológica e diagnóstico do TDAH.

3.2.Um modelo de avaliação psicológica para o TDAH.

Critério diagnóstico, segundo o DSM-IV (1994).

3.3. Instrumentos psicológicos úteis na avaliação dos Déficits de Atenção / Hiperatividade.

Parte 4: Tratamento do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

4.1. Considerações gerais.

4.2. Orientação aos pais.

4.3. Orientação aos professores.

4.4. O manejo no contexto escolar.

4.5. O papel da psicoterapia.

4.6. O papel da psicopedagogia.

4.7. O papel da medicação.

Parte 5: Bibliografia citada e consultada.

Apanhado resumido sobre cada capítulo

O objetivo deste livro é auxiliar os profissionais da área da saúde mental, que diariamente se deparam com as queixas trazidas por pais e/ou professores, com um pedido de socorro, questionando implícita e explicitamente: O que está acontecendo com esta criança? Não sei mais o que fazer! Me ajude! (14)

Parte 1: O Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade e suas características

1.1-Perspectiva histórica do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade. (21)

Historicamente, há alusões a respeito desses problemas na infância em muitas grandes civilizações. (21)

Na década de 40 surgiu a designação de Lesão Cerebral Mínima. (22)

A partir de 1962, as hipóteses de lesão cerebral aventadas não se confirmam e as crianças foram referidas como exibindo uma “disfunção cerebral”, sendo a síndrome denominada de Disfunção Cerebral Mínima (DCM). (23)

A partir da década de 80, foram ressaltados os aspectos cognitivos da definição da síndrome. O nome do transtorno foi alterado para Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção. (23)

O Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais, oDSM-IV, em 1994, denominou como Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade, utilizando como critério dois grupos de sintomas de mesmo peso para diagnóstico: a) desatenção e b) hiperatividade / impulsividade. (23)

1.2-Prevalência do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade. (23)

A prevalência do transtorno é estimada de 3% a 5% entre crianças em idade escolar nos Estados Unidos. (23)

As prevalências do TDAH encontradas no Brasil parecem ser compatíveis às citadas na literatura internacional. (25)

Há preponderância do sexo masculino sobre o feminino com transtorno hiperativo. (24)

O que parece acontecer é que em amostras clínicas os meninos são mais encaminhados para tratamento do que as meninas, por desenvolverem problemas de conduta e incomodarem mais os adultos. (24)

1.3-Características do Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade. (25)

O TDAH tem um grande impacto na vida familiar, escolar e social da criança. A característica essencial do TDAH é um padrão persistente de desatenção e/ ou hiperatividade, mais freqüente e severo do que aquele tipicamente observado em crianças de mesma idade que estão no nível equivalente de desenvolvimento. (25)

Esse tipo de criança configura um grande desafio para pais e professores. (25)

O TDAH compromete de modo marcante a vida da criança e dos adultos que a cercam, pois é uma condição que promove dificuldades, como controle de impulsos, concentração, memória, organização, planejamento e autonomia. E envolve uma grande pluralidade de dimensões implicadas, tais como comportamentais, intelectuais, sociais e emocionais. (26)

Em geral, estas crianças têm uma percepção negativa de si mesmos, em razão das repetidas frustrações vividas. A auto-estima dessas crianças, geralmente é baixa. (26)

1.3.1-A manifestação dos sintomas de desatenção. (26)

A criança geralmente não presta muita atenção a detalhes, como por exemplo, na escola, não copia da lousa uma frase completa, não acentua palavras corretamente, não pinga o i e não corta a letra t. ao fazer contas de somar, faz de subtrair. Não porque não saiba, mas porque não prestou atenção no sinal. Pode apresentar, também, o trabalho escolar confuso e desorganizado. Escreve no caderno do final para o começo, pula folhas, passa o conteúdo de uma matéria na parte de outra matéria. Perde sempre o material escolar. Nunca encontra o que procura. (26) e (27)

Essa crianças evitam atividades que exigem esforço mental constante, pois são vivenciadas por elas como desagradáveis e aversivas. (27)

Tendem a esquecer coisa nas atividades diárias. (27)

1.3.2-A manifestação dos sintomas de hiperatividade (atividade motora excessiva). (28)

Manifesta-se por meio de uma atividade corporal excessiva e desorganizada, geralmente sem ter um objetivo concreto. (28)

A hiperatividade pode manifestar-se por meio de inquietação ou ainda falar em excesso. As crianças em idade escolar apresentam comportamentos similares, mas em geral com menor freqüência ou intensidade daquelas acometidas pelo transtorno. (28)

1.3.3-A manifestação dos sintomas de impulsividade ou falta de autocontrole (28)

O comportamento de toda criança é inicialmente controlado pelos adultos, segundo certas normas, que com freqüência, vão contra seus desejos. Entretanto, tais normas externas ou impostas acabam sendo internalizadas pela criança no decorrer de seu desenvolvimento, de forma que o controle externo dá lugar ao autocontrole.

Esse processo encontra-se alterado nas crianças hiperativas, em que a conduta impulsiva constitui um dos aspectos relevantes do distúrbio, observando-se uma tendência à satisfação imediata de seus desejos e pouca tolerância à frustração. (29)

Não tem medo do perigo. (29)

Essa criança, muitas vezes, pode reagir emocionalmente a algum estímulo com choro, birra ou explosão de raiva. Às vezes sob a forma de agressão direta ou atacando o outro verbalmente. (29)

1.4-Etiologia do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (30)

A região frontal orbital parece ser responsável pela inibição comportamental; pela capacidade de prestar atenção; autocontrole e planejamento para o futuro.

O que parece estar alterado nesta região em crianças com TDAH, é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotrasmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre diversas partes do cérebro. Estudos com ritalina mostram que a medicação aumenta a quantidade dessas substâncias no cérebro, diminuindo os sintomas do TDAH.

As evidências parecem apontar para um problema na quantidade de dopamina e noradrenalina que é produzida no cérebro dos pacientes com TDAH. (30)

Estudos revelam que a atividade cerebral em pacientes com TDAH é reduzida na região frontal,quando comparada com pessoas sem o transtorno.(31)

Possíveis fatores etiológicos seriam a hereditariedade; substâncias como o alcool e a nicotina ingeridos na gravidez; sofrimento fetal; exposição ao chumbo; problemas familiares. (31) (32)

Entre os mitos que envolvem o TDAH, estão a alimentação; problemas hormonais; problemas com a iluminação do ambiente. (33)

1.5-Evolução do TDAH (34)

A maioria dos pais observa pela primeira vez o excesso de atividade motora quando as crianças ainda estão engatinhando. No caso do bebê, este pode mostrar-se inquieto e chorar excessivamente. Em alguns casos, podem ocorrer numerosas e sérias alterações comportamentais, tais como problemas na alimentação e sono, inquietação excessiva e episódios de negativismo ou birra. (34)

Na idade pré-escolar, costumam aparecer sintomas como déficit de atenção; atividade motora excessiva e falta de autocontrole.(34)

Na idade escolar, persiste a sintomatologia primária e começa manifestar-se uma série de perturbações secundárias, que afetam sobretudo as relações interpessoais e a aprendizagem escolar. (34)

O isolamento social, tem por sua vez, conseqüências negativas sobre a valorização de si mesma. (34)

A adolescência é marcada por problemas contínuos com a escola. O menino hiperativo, com um padrão de transtorno de conduta, incluindo agressividade, corre o risco de se envolver com problemas com a lei. (35)

O TDAH em adultos faz com que estes não participem de atividades sedentárias e rotineiras, evitem assumir trabalhos ou funções que não permitam movimentos espontâneos e livres, mudem freqüentemente de empregos e tenham uma coleção de ex-parceiros. (35)

1.6-O desenvolvimento normal do controle da atenção

Até os 2 anos de idade, a atenção é controlada e dirigida por determinadas configurações de estímulos, não existindo controle voluntário por parte da criança. Entre os 2 e 5 anos, surge o controle voluntário da atenção. A criança já consegue concentrar-se de forma seletiva, em alguns aspectos da estimulação externa, mas sua atenção ainda é dominada pelas características mais centrais e salientes dos estímulos. A partir dos 6 anos, ocorre uma mudança notável nesse aspecto. O controle da atenção passa a ser interno. A criança já é capaz de desenvolver estratégias para atender, seletivamente, aos estímulos que ela considera relevantes para a solução de determinados problemas, sejam ou não eles os aspectos mais centrais de estimulação externa. (36)

Esses processos da atenção se encontram alterados em indivíduos com TDAH. Por um lado, essas crianças apresentam dificuldades para concentrar sua atenção durante períodos contínuos de tempo. Por outro, o processo de evolução não chega a ser controlado por estratégias internas, que ajudariam a se concentrar de forma seletiva nos aspectos pertinentes para a solução eficaz dos problemas; ao contrário, o processo de atenção continua sendo dirigido à estimulação externa. (36)

Podemos compreender então, que o treino da atenção deve começar muito cedo para que possam ocorrer garantias de condições de aprendizagens posteriores. (36)

1.7-As habilidades da atenção e o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

Ainda conhecemos muito pouco sobre a natureza das deficiências de alguns componentes da atenção. (39)

Estudos mais recentes têm sugerido que crianças com Desordem de Déficit de Atenção sem hiperatividade (DDA) (predominantementedesatentas e não hiperativas-impulsivas) podem ter déficits nos componentes para selecionar e focar a atenção, enquanto aquelas com Desordem de Déficit de Atenção com Hiperatividade (DDAH) têm seu principal problema no componente de inibição de respostas. (39)

Parte 2: Implicações educacionais do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

2.1-Considerações Gerais

A desatenção e a falta de autocontrole colocam a criança em um grande risco para dificuldades escolares em termos do desempenho acadêmico e interações com adultos e pessoas. (44)

A criança tem geralmente um autoconceito pobre ou baixa auto-estima, e se persuadida a tentar novamente nas tarefas ela fecha-se e diz que não consegue fazê-las, apresentando uma tendência ao fracasso. (44)

2.2-As manifestações comportamentais em sala de aula

O comportamento da criança com TDAH é desigual; imprevisível e não reativo às intervenções normais do professor. Isto, muitas vezes, leva a interpretar o comportamento da criança como desobediente. (46)

O adolescente é visto em sala de aula, pelo professor, com um aparente desinteresse e/ou apatia.(46)

Muitas vezes, os problemas de atenção sem hiperatividade são menos visíveis do que os problemas de controle de impulsos e atividade. (46)

2.3-Quanto ao dever de casa

Não supervisionada, esta criança iniciará três outras atividades e acabará não terminando os deveres escolares nem outros projetos. Padrões de comportamento secundários, normalmente desenvolvem-se em torno da luta do dever escolar, particularmente rotinas de evitação, “esquecer” atribuições, deixar livros importantes para a tarefa e mesmo fazer rapidamente os deveres sem se preocupar com erros. (47)

2.4-O papel da escola

A literatura sobre TDAH aponta alguns aspectos que devem ser analisados quanto à escolha da Escola: (48)

1. A noção que a Escola tem sobre o TDAH.

2. Levar em conta o tamanho da classe.

3. Verificar qual a posição da Escola quanto ao uso de medicação.

4. Quais os esforços que a Escola poderá fazer para auxiliar a criança a não cometer erros e não apenas aplicar punições.

5. Verificar como se dá a comunicação entre família e Escola.

6. Verificar se a Escola e os professores são receptivos aos profissionais que acompanham a criança.

7. De uma maneira geral, a Escola que parece ser a melhor para a criança com TDAH é aquela que valoriza o desenvolvimento global desta, reconhece e respeita as diferenças individuais, valoriza e promove o desenvolvimento da criatividade e da espontaneidade. (49)

2.5-O papel do professor

O conhecimento sobre TDAH, é o passo inicial para ajudar a criança em seu processo educacional. (49)

Além do estilo de interação que o professor estabelece com a criança e/ou adolescente, é essencial também que este tenha experiência, se recicle profissionalmente e que, também, adote uma filosofia (abordagem) sobre o processo educacional. (49)

Parte 3: O processo de avaliação e diagnóstico do Transtorno de Atenção/Hiperatividade

3.1-Considerações gerais a respeito da avaliação e diagnóstico do TDAH

Deveríamos considerar um diagnóstico de TDAH somente quando as características de falta de atenção, impulsividade e hiperatividade aparecem em um grau excessivo, acompanhadas de outras manifestações e de uma maneira inapropriada ao desenvolvimento infantil. (53)

O objetivo da avaliação diagnóstica do TDAH não é de qualquer forma rotular crianças, mas sim avaliar e determinar a extensão na qual os problemas de atenção e hiperatividade estão interferindo nas habilidade acadêmicas, afetivas e sociais da criança, e na criação e no desenvolvimento de um plano de intervenção apropriado. (55)

3.2-Um modelo de avaliação psicológica para o TDAH

Uma avaliação completa envolve não apenas a identificação do problema, mas também análise do problema; implementação de um plano de intervenção e re-avaliação do problema. (56)

1 o Estágio: Identificação do Problema

É importante checar a ocorrência dos sintomas e classificar o tipo do TDAH. Deve ser também relacionada a fonte de encaminhamento (quem vê a conduta da criança como problemática, como e onde ocorre essa conduta). (57)

Em razão do conjunto de indicadores presentes na observação da criança, pode configurar-se o TDAH em:

A-Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade do Tipo Combinado.

B-Transtorno de Déficit de Atenção do Tipo Predominantemente Desatento.

C-Transtorno de Déficit de Atenção do Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo. (59)

Rohde (1997) salienta que qualquer criança com sintomas de desatenção/hiperatividade, apresentados de forma marcada em casa e na escola, deve receber o diagnóstico de TDAH, mesmo sem apresentar alterações no exame neurológico evolutivo e/ou nos resultados dos instrumentos psicológicos. (59)

Entrevista com os pais e/ou responsáveis. (60)

Entrevista com os professores. (60)

Entrevista com a criança/jovem. (61)

O uso de escalas; questionários e listas de checagem. (61)

Observação direta. (63)

2 o Estágio: Análise do problema (64)

O psicólogo deverá identificar as variáveis que coduzem à solução do problema e desenvolver um plano de intervenção. (64)

Os objetivos desta fase são:

Estabelecer as habilidades presentes na criança e os recursos para ajudar na decisão dos objetivos da intervenção. Deve ser realizada uma avaliação completa das habilidades (forças) e dificuldades (fraquezas). (64)

Avaliar as variáveis externas à criança/jovem, dentro do ambiente, e quais as responsáveis que mantêm o comportamento. (64)

3.3-Instrumentos psicológicos úteis na Avaliação do TDAH (65)

O objetivo dos testes nos déficits de atenção e hiperatividade é avaliar a habilidade da criança em prestar atenção, planejar e se organizar, através vários meios, incluindo os testes que usam lápis e papel. (65)

Os resultados obtidos através de instrumentos que avaliam a habilidade cognitiva, mostram uma discrepância entre as áreas verbal e de execução, com um prejuízo na área de execução. (65)

Provas de desempenho escolar (66)

Instrumentos que avaliam a percepção visomotora (66)

Instrumentos que avaliam o aspecto emocional (66)

Provas projetivas gráficas (67)

Provas que medem a habilidade da atenção.(67)

A observação do comportamento da criança durante as provas. (68)

A observação do comportamento da criança durante o jogo. (69)

Outro ponto valioso para a avaliação diagnóstica e pesquisa das causas do TDAH é a solicitação de uma avaliação médica, já que é necessário determinar se o prejuízo físico está ou não presente. (69)

Um exame físico padrão poderia revelar problemas maiores nas áreas sensoriais, revelando uma surdez parcial ou uma visão deficiente. A testagem neurológica cuidadosa pode revelar sinais neurológicos leves (como achados de reflexo; incapacidade de executar movimentos alternados rápidos; coordenação deficiente). (69)

A altura e o peso da criança devem ser medidos antes de qualquer tentativa de medicação estimulante, já que esta pode causar uma redução temporária na velocidade de peso e altura. (70)

O eletroencefalograma(EEG), nos quadros de crianças acometidas pela desordem não-convulsiva, apresenta-se aproximadamente metade normal e metade com alterações irritativas ou lentas, sem correlação com os problemas da síndrome. Para Rohde, uma avaliação neurológica é fundamental para a exclusão de patologias neurológicas que possam mimetizar o TDAH. (70)

3 o Estágio: Implementação de um plano de intervenção (71)

Dependendo da intensidade dos sintomas, uma combinação das intervenções, descritas a seguir pode ser útil ao controle dos sintomas do TDAH:

Treinamento e/ou orientação de pais; professores e da própria criança. (71)

Psicoterapia. (71)

Acompanhamento psicopedagógico e/ou reforço escolar. (71)

Tratamento medicamentoso. (72)

4 o Estágio: Re-avaliação do problema (72)

Parte 4: Tratamento do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade:

4.1 - Considerações gerais (77)

Das intervenções necessárias ao controle do TDAH, podemos citar:

•  orientação aos pais. (77)

•  orientação de professores. (77)

•  psicoterapia. (77)

•  psicopedagogia. (77)

•  acompanhamento medicamentoso. (77)

4.2 - Orientação aos pais (77)

•  Entender a causa do TDAH. (77)

•  Fazer distinção entre desobediência e incompetência. (78)

•  Dar orientações positivas. No início, os pais devem começar dando orientações e controlando a conduta dos filhos até que estes possam sozinhos, desenvolverem suas próprias orientações e direções. (79)

•  Interagir com sucesso. O psicólogo pode auxiliar os pais a fornecerem às suas crianças um nível significante de estrutura que promova mudanças positivas de comportamento. (79)

4.3 – Orientação aos professores (81)

É importante que o profissional de saúde mental possa apoiar o professor em sala de aula, informando-o sobre conceitos básicos do TDAH e sobre os aspectos das desordens de atenção. Saber diferenciar incapacidade de desobediência é fundamental. (81)

4.4 – O manejo no contexto escolar (84)

As intervenções no ambiente escolar são extremamente importantes. O professor, apesar de encontrar dificuldade por não ter em sua sala de aula apenas uma criança com problemas de TDAH, tem a responsabilidade educacional no processo de aprendizagem desta. Para tanto, todas as tentativas de recursos disponíveis devem ser utilizadas, até que o professor descubra o estilo de aprendizagem da criança. (84)

4.5 – O papel da psicoterapia (90)

A experiência clínica tem mostrado que o melhor modelo de psicoterapia para crianças com TDAH é o modelo integrado. As estratégias cognitivo comportamentais somadas aos recursos de outras estratégias psicoterápicas parecem atingir bons resultados.

Algumas crianças vivem histórias sucessivas de fracassos, que as coloca em grande risco para desenvolverem baixa auto-estima; sentimentos de inferioridade; ansiedade; depressão; comportamento desafiador oposicional; transtorno de conduta e dificuldade para entenderem porque não conseguem corresponder às expectativas do ambiente. É importante que a criança entenda algumas noções básicas do que é TDAH e que consiga identificar suas dificuldades diárias. (91)

4.6 – O papel da Psicoterapia (95)

O acompanhamento psicopedagógico é importante já que auxilia no trabalho, atuando diretamente sobre a dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo a defasagem; reforçando o conteúdo; possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram. (95)

4.7 - O papel da medicação (96)

Em relação à abordagem psicofarmacológica, os estimulantes são prescritos como os medicamentos de primeira escolha para o TDAH, e o remédio mais utilizado para este caso tem o nome de ritalina (metilfenidato).

Os estimulantes são assim denominados por causa da sua capacidade de aumentar o nível de atividade do cérebro. A área cerebral que eles ativam é responsável pela inibição comportamental e manutenção da atenção. Assim, aumenta o controle do cérebro sobre o comportamento. Os estimulantes funcionam primariamente aumentando a ação de certas substâncias químicas que ocorrem naturalmente no cérebro, mas se concentram fortemente na região frontal, onde se acredita estejam as principais alterações responsáveis pelo TDAH. (97)

Parte 5 : Bibliografia citada e consultada (103) a (110).

  ACHENBACH, T.M.& EDELBROCK, C. (1983). Manual for the child behavior checklist the revised child behavior profile.

Burlington , VT : Thomas Achembah

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4 th .ed.Revised.)

Washington , D.C. : Author

BARBOSA, G.A. (1995). Transtornos Hipercinéticos. Infanto-Revista Neuropsiquiátrica da Infância e Adolescência. 3,2-6.

BARKLEY, R.A(1982). Specific guidelines for defining hiperactivity in children (Attention Déficit Disorder with Hiperactivity). In:Lahey, B.& Kazdin, A. Advances in clinical child Psychological , 5,137-180. New York : Plenum.

BARKLEY, R.A.;GRODZINSKY, G.& DUP AUL,G.J. (1992). Frontal lobe functions in attention deficit disorder with and without hyperactivity: A review and research report. Journal of Abnormal Child Psychology , 20, 163-188.

BENCZIK, E.B.P (1997). Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: Construção de uma escala para crianças no contexto escolar. Dissertação de Mestrado. PUC-Campinas.

BENGER, J.R. & KRATOCHWILL, T.T. (1990). Behavior consultation and terapy. New York : Plenum.

BURCHAM, B.G. & DE MERS, S.T. (1995). Comprehensive Assessment of Children and Youth with ADHD. Intervention in School and Clinic , 30,211-220.

BREEN, M.J. (1989). Cognitive and behavior differences in ADHD boys and girls. Journal of Child Psychology and Psychiatric , 30,711-716.

BRICKENKAMP, (1992). Teste D-2. São Paulo. Casa do Psicólogo.

BRIOSO, ª & SARRIÀ, E. (1995) Distúrbios de Comportamento.

In: COLL, C.; PALACIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e Educação – Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar, 3,157-168. Porto Alegre: Artes Médicas.

CHELUNE, G.J. & BAER, R.L. (1986). Developmental norms for the Winsconsin Card Sorting Test. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychological , 8,219-228.

CHELUNE, G.J.; FERGUSON , W.; KOON, R. & DICKEY, T.D. (1986). Frontal lobe desinibition in attention deficit disorder.Child Psychiatric and human development. In New York : Press.

CORDOVIL, M.P. (1991). Síndrome de Déficit de Atenção. Jornal Brasileiro de Medicina, 61 (1), 59-61.

DOWNS JR., ªB. (1971). Can increased listening power increase learning? Educational Technology, 11 (1), 59-60.

DUPAUL, G.J. (1990). The ADHD rating scale: Normative data, reability, and validity. Unpublished manuscript. University of Massachussetts Medical center. Worcester.

DUPAUL, G.J. (1991). Attention Déficit-Hyperactivity Disorder, Classroom Intervention Strategies. School Psychology International, 12,85-94.

FURMAN, V.; GOODYEAR, I .& HYND G.M. (1992).Attention Deficits Disorders with and without Hiperactivity: Behavior and neuropsychological differentiation. Journal of Clinical Child Psychology , 21 (3), 273-305.

FUSTER, J.M. (1989). Atheory of prefrontal function: The prefrontal crtex and temporal organization of behavior. In: FUSTER, J.M. The prefrontal cortex: Anatomy, physiology, and neuropsychology of the frontal lobe . New York , Raven.

GOLDSTEIN, S. & GOLSTEIN, M.(1990). Managing Attention Disorders in Children. Aguide for practitioners. A Wiley-Interscience Publication.

GOODYEAR, P.& HYND, G. (1992). Attencin déficit disorder with and without hyperactivity: Behavior and neuropsychological differentation. ) Journal of Clinical Child Psychology,21,273-304.

GREENHILL,L.L. (1992).Transtorno de Déficit de Atenção por Hiperatividade em crianças. In: GARFINKEL, CARLSON & WELLER. Transtorno Psiquiátrico na Infância e Adolescência,135-170. Porto Alegre: Artes Médicas.

GORDON, M. (1991). ADHD/Hyperactivity: a consumer's guide . New York : GST

GUARDIOLA, A. (1994). Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção: Um Estudo de prevalência e fatores associados em escolares de 1 a série de Porto Alegre. Tese de Doutorado, Porto Alegre: UFRGS.

HERBERT, M. (1978). Conduct disorder of childhood and adolescense. A behavior approach to assessment and treatment. N.Y. Willey.

HOLE, G.ª & LEWIS, M. (1979). Attention and cognitive development. New York , Plenum.

HOLMES, D.S. (1997) Psicologia dos Tratamentos Mentais. Porto Alegre, Artes Médicas.

JAMES,W. (1898). Principales of Psychology. Chicago . In: University of Chicago (Britanica Great Brooks).

KAGAN, J. (1966). Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual temp. Journal of Abnormal Psychology , 71,17-24.

KAUFMAN, A.S. (1979). Intelligent testing with the WISC-R. New York : Wiley Interscience.

KOVACS, M. (1980/1981). Rating Scales to assess depression in children . Acta Paedopsychiatria, 46,305-315.

LANDAU, S.& BURCHAM, B.G. (1995). Best Practices in the Assessment of children with Attention Disorders. In: THOMAS, A. & GRIMES, J. Best Practices in School Psychology III. The National of School Psychologists, Washington.

LEÓN-CARRION, J. & VALENCIA PINO, J.A. (1986).Perspectiva compreensiva de los aspectos neuropsicológicos en niños com síndrome por Déficit de Atención com Hiperactividad através Del Rorschach. Psiquis , 6, 268-276.

LEÓN-CARRION, J. (1994). Examen de Lateralidad usual .Laboratorio de Neuropsicología Cognitiva Humana. Faculdade de Psicología Universidad de Sevilla.

MACDONALD, U.M. & ACHEMBACH, T.M. (1996). Attention problems versus conduct problems as six-year predictors of problem scores in National Sample. Journal American Academy Child Adolescents Pschiatric , 35 (9), 1.237-1.246.

MARCOS, T. (1994). Neuropsicologia Clínica más Allá de la psicometria . Barcelona, España: Mosby Doyma Libros.

Mesalum,M.M.(1990).Large-scale neurocognitive networks and distributed processing for attention, language, and memory, Annals of Neurology, 28 ,597-613.

MONTAGUE,M.; MCKINNEY ,J.D.& HOCUTT, A. (1994). Assessing Students for Attention Deficit Disorder. Intervention in School and Clinic , 29 (4), 212-218.

Moore, M.A. (1981). Concentrate, read, remember. Journal of Reading , 24, (4),37-339.

NADEAU, K.G. (1996). Adventures in fast forward. Life, love, and work for the ADD adult . New York : Brunner/Mazel Publishers.

PELHAM, W.E.; BENDER, M.E.; CADDELL, J.;BOOTH, S. & MOORE, S.H. (1985). Methylfenidate and children with attention deficit disorder. Archives of General Psychiatric , 42,948-952.

PENNINGTON,B.F. (1946). Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem: Um referencial neuropsicológico . (PFROMM NETO, S. & cols. Trad.)São Paulo: Editora Pioneiras. (Trabalho original publicado em 1946).

POSNER, M. (1998). Strutures and function of seletive attention. In: DENNIS, M.: KAPLAN, E.: POSNER, M.;STEIN, D. & THOMPSON, R. Clinical neuropsychology and brain function: Research, measurement, and practice . Washington , D.C. : American Psychology Association.

POWER, T.J.; ATKINS, M.S.; OSBORNE, M.L & BLUM , N.J. (1994). The school psychologist as manager of programming for ADHD. School Psychology Review , 23 (2), 279-291.

QUAY, H.C., & PETERSON, D.R. (1987). Manual for the revised behavior problem checklist. Unpublished manuscript. University of Miami. Coral Gables, FL.

REID, R.; VASA, S.F.; MAAG, J.W. & WRIGHT, G. (1994). An analysis of teacher's perceptions of Attention Deficit-Hyperactivity Disorder. The Journal of Research and Development in Education ,27 (3).

ROHDE, L.A. (1997). Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: Um estudo de prevalência, comorbidade, fatores associados e citérios diagnósticos em escolares de 12 a 14 anos da rede estadual de Porto Alegre . Tese de Doutourado. UFRGS.

ROHDE, L.ª & BENCZIK, E.B.P (1999). Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. O que é? Como Ajudar ?. Editora Artes Médicas. Porto Alegre: RGS.

ROSS, (1979). Aspectos Psicológicos dos Distúrbios da Aprendizagem e Dificuldades na Leitura. São Paulo: Mac Graw-Hill do Brasil.

SATTERFIELD, J.H. (1974). Patholopshisiology of the hyperactive child syndrome. Archive of General Psychiatry, 31,839-844.

SHAFFER, D. (1978). Annotation: Soft neurological signs and later psychiatric disorder-a rewiew . Journal Child Psychology, Psychiatric, 19,63-66.

SHELTON , T. & BARKLEY, R.A. (1994). Critical issues in the assessment of attention deficit disorders in children. Topics in Disorders , 14 (4), 26-41. Aspen Publishers, inc.

STAATS, A.F. (1971). Child Learning, Intelligence, and Personality. Principales of Behavioral interaction Aproach . New York : Harper & How.

THORNDIKE, R.L.; HAGEN, E.P. & SATTER, J.M. (1986). GUIDE for administering and scoring the Stanford-Binet Intelligence Scale (4thed). Chicago: Reverside.

ULLMAN, N.R.K.; SLEATOR, E.K. & SPRAGUE, R.L. (1991). Manual for the ADD-H Comprehensive Teacher's Rating Scale (2thed). Campaing Illinois : Metritech, Inc.

VEGA, J.L. (1988). Desarollo de la atenction y transtornos por deficit de atención. Salamanca: Universidad de Salamanca.

WALDROP, M.F.; BELL , R.Q.; MC LAUGHLIN, B. & HALVERSON, C.F.JR., (1978). Newborn minor physical anomalies predict shot attention span, peer aggression and impulsivity at age 3. Science, 199,563-564.

WEISS, G. (1992). Psychoeducational intervention with the family, school and child with attention-deficit hyperactivity disorder . 467-479. Philadelphia: Saunders.

WENDER, P.H. (1971). Minimal Brain Dysfunction in children . New York : Jonh Wiley 7 Sons.

WITTER, G.P. & LOMÔNACO, J.F.B. (1984). Psicologia da Aprendizagem . São Paulo: EPU.

YANOW, M. (1973). A report on the use of behavior modification drugs on elementary school children. In: YANOW, M. Observation from treadmill. Viking Press.

ZENTALL, S.S. (1975). Optimal Stimulation as theorical basis of hyperactivity. American Journal of Orthopsychiatric, 45, 549-563.

Apreciação pessoal sobre o livro

Livro que nos passa uma visão clara e objetiva sobre o que é o TDAH e o como abordá-lo.

Sua leitura torna-se indispensável para todos os profissionais envolvidos nas áreas de educação e psicologia, bem como para os pais, mostrando-nos que o sucesso do tratamento depende em muito do envolvimento da família.

Sendo assim, leva-nos a pensar na importância da leitura deste livro pelos profissionais que trabalham com a Terapia Relacional Sistêmica.

-psico-sociais,bem como para o auto-conhecimento.

Nome do autor da resenha e data: Désirée Pereira Jorge Bettega, 2004.